V úrovni škol jsou obrovské rozdíly, za kvalitu vzdělávání nenese nikdo odpovědnost

Je možné najít i v oblastech trpících velkými sociálními problémy kvalitní školy, které navzdory horší startovací pozici dokážou ze studentů „vymáčknout“ solidní výsledky? Právě touto otázkou se zabývali výzkumníci ze společnosti PAQ Research ve své studii k jednomu z bodů programu konference Kam kráčíš Česko/Evropo 2022. „Chtěli jsme, aby se na jednotlivá území přestalo pohlížet tak značkovitě a jednolitě. Pořád se říká, jak jsou Karlovarský, Ústecký kraj a další neúspěšné, my se snažíme dívat na to, jaká je situace v těch jednotlivých mikroregionech a jak se srovnatelným územím daří překonávat složité sociální podmínky,“ vysvětlují dva z autorů studie Michal Ostrý a Karel Gargulák.

HN: Co jste tedy srovnávali a na základě čeho jste výsledky vyhodnocovali?

Michal Ostrý: Dívali jsme se na sociální situaci v daném obvodu obcí s rozšířenou působností (ORP). Sledovali jsme, kolik je tam vyloučených lokalit, kolik lidí je v exekuci, jaké procento obyvatel má nějaké další sociální problémy, a pak jsme to porovnávali s různými výsledky vzdělávání, především vzdělávací neúspěšností – tedy absencemi ve škole, propadáním, nedokončováním základního vzdělání atd.

Následně jsme sociální situaci a výstupy vzdělávání porovnali v rámci jednotlivých ORP a hledali jsme místa, kde jsou třeba sociální problémy docela velké, ale vzdělávací výstupy jsou výrazně lepší, než bychom očekávali. Nebo také regiony, kde sociální problémy nejsou výrazné, ale i tak jsou výsledky opět výrazně lepší, než by odpovídalo situaci v jiných podobně méně komplikovaných mikroregionech.

V Česku máme velký problém s tím, že výsledky vzdělávání hodně závisí právě na té socioekonomické situaci. Ideální by bylo, aby ten žák měl šanci uspět ve škole úplně stejnou nezávisle na tom, jaké má podmínky doma, v jakém regionu se narodil.

HN: Jde o české specifikum, nebo je to třeba společné pro všechny postkomunistické země?

Karel Gargulák: Kvalita vzdělávání a nerovnosti v přístupu k němu jsou tématem všech vzdělávacích systémů na světě. Platí, že někde ta situace je trošku lepší, někde trošku horší. Postkomunistické státy tu situaci mají taky různou a my patříme spíše k zemím, kde ta situace – tedy vliv chudoby na úspěch ve škole – je horší. Na rozdíl třeba od Polska nebo Estonska.

HN: Ve studii se podrobněji věnujete výsledkům v osmi regionech. Podle čeho jste je vybrali?

K. G.: Je to osm území, která v těch našich porovnáních sociální situace a vzdělávacích výstupů nejvýrazněji překonávají očekávání. Prostě tam dělají něco, díky čemuž se jim daří ty děti posouvat tak, aby uspěly. Jde o dva typy – ten první jsou území, která nemají velké sociální problémy – Uherský Brod, Hlučín, Kravaře, Poděbrady. A vedle nich máme čtyři oblasti, kde jsou sociální problémy větší – Krnov, Bruntál, Litvínov a Kadaň.

HN: Mají ty úspěšné lokality něco společného?

K. G.: Společné je to, že ve vybraných faktorech, které sledujeme, dosahují nadprůměrných hodnot. Typicky třeba, kolik dětí chodí do mateřské školy. Zahraniční studie hodně mluví o tom, že kvalitní předškolní vzdělávání je schopné nastartovat pozdější vzdělávací úspěch dítěte. Dalším faktorem je podpora skrze nový systém podpůrných opatření a identifikaci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, to je ta „slavná“ inkluze. Tedy v těch územích umí pracovat s podporou v rámci společného vzdělávání, umí využít podpůrná opatření, například asistenta pedagoga. Dále je to například kvalifikovanost výuky nebo taky to, že zřizovatelé do škol na svém území více investují.

HN: Překvapily mě velké rozdíly mezi blízkými, často i sousedícími regiony – Kadaň vs. Podbořany nebo Litvínov vs. Žatec či Bílina. Jak je možné to vysvětlit?

M. O.: Ono to může být způsobené třeba tím, že je tam jiné pracoviště pedagogicko-psychologické poradny, které má jinak nastavený systém podpory, například přidělování asistenta pedagoga žákům či terénní podpůrné práce ve školách, což vlastně může i mezi skoro sousedními obcemi vytvořit velký rozdíl.

K. G.: Každý příběh, který sledujeme v těch územích, je hodně individuální a svědčí o nějaké odpovědnosti a kvalitě lidí v daném území a činností, které dělají. A to často přináší ty rozdíly. Na druhou stranu – ta území mají různou sociální zátěž i uvnitř sebe, což také může mít vliv. A zároveň jsou různě velká, to také hraje roli. A platí to i o územích, která nejsou tak sociálně zatížená – třeba na Hlučínsku se dějí zajímavé věci v pedagogice, přičemž je to zase o lidech, o kvalitě jejich činností a celkovém leadershipu, o tom, za co nesou a cítí odpovědnost v posunu a úspěchu dětí.

Ať se škola přizpůsobí dětem, ne naopak. A učitelé musí být nejen kolegové, ale i přátelé, říká ředitelka z Trmic

5. 12. 2021 ▪ 8 min. čtení

HN: Trochu to vypadá, že je to otázka štěstí, kde zrovna člověk vyrůstá, v jakém regionu, jak kvalitní tam jsou zmíněné služby… To neexistuje nějaký standard, který by měl být všude dosažitelný?

K. G.: Neexistuje a je to velký problém. Idea poměrně velké decentralizace, která se nesla vzdělávacím systémem od 90. let, vede k ohromně rozdílné kvalitě činností – jak samotných škol, tak dalších aktérů, kteří tam jsou. Osamocené školy mají primárně odpovědnost jen samy za sebe, trápí je byrokratické zatížení, menší zřizovatelé často ani nemají možnost školy podporovat, nemají na to kapacitu. To, co chybí systému, je sdílená odpovědnost za kvalitu vzdělávání v tom území. Decentralizace bez podpory a nastavení sdílené odpovědnosti jednoduše nemá smysl a vede k ohromným rozdílům a nerovnostem.

HN: Jak moc důležité jsou v tom peníze? Platí přímá úměra, že čím víc peněz jde na jednoho žáka, tím lepší výsledky?

K. G.: Určitě to hraje významnou roli, ale zase záleží na tom, na co jsou ty prostředky přiděleny. Třeba u části peněz, které na školství dostává zřizovatel, je hodně na něm, jak je využije. Může si je spořit, aby zainvestoval do školy, může je využít na nějaké jiné věci spojené se školstvím. A jsou zřizovatelé – typicky právě ti, které jsme identifikovali –, kteří ty peníze hodně šikovně kombinují, jsou schopní i přisypat na zlepšení podmínek vzdělávání, ale i na pomoc v dalších činnostech škol, třeba snižování administrativy.

HN: Výsledky vašeho srovnání představujete i zřizovatelům, ředitelům a dalším aktérům ve vzdělávacím systému. Jakou dostáváte zpětnou vazbu?

K. G.: Obracejí se na nás ti, kteří se cítí poškození, přičemž se často z toho opravdu chtějí učit a berou to jako dobrý zdroj, analytický podklad pro další strategickou práci. Hodně se snažíme, abychom jim vysvětlili, že to nemá být zraňující, značkující, je to primárně nějaká datová zpětná vazba.

M. O.: Je fakt důležité, že v těch zprávách neporovnáváme místa, která nejdou porovnat, ale ta, která jsou si podobná právě v té socioekonomické situaci. Říkáme jim – tady na druhém konci republiky je podobné ORP, tam se podívejte, jak se jim něco daří a co tam dělají. Neboli – na nějakém území v Česku, které je vám hodně podobné, dosahují takového čísla. A to by pro vás mohlo být zajímavé, inspirativní.

HN: Pokud budeme konkrétní: Litvínovsko dopadlo nadstandardně, to znamená, že všechna ORP, kde je podobná sociální situace, mají potenciál dosáhnout takových výsledků?

M. O.: Zhruba ano. Kdybychom se třeba podívali na množství absencí ve škole, tak když budeme mít místo, kde těch absencí průměrně na žáka bude 150 hodin, můžeme se podívat na podobná ORP a zjistíme, že se to dá snížit třeba na 50. Rovnou vidíme, že se jim to nepodaří stáhnout na deset, ale že tohle je to číslo, které někde v systému existuje a je možné k němu směřovat.

HN: Kdyby se to podařilo, dá se nějak vyčíslit ekonomický přínos?

K. G.: Například rozdíl v přínosu pro veřejné finance mezi úplně stejným žákem, tedy se stejnými předpoklady uspět ve vzdělávání, který dokončí pouze základní vzdělání, a tím, který dokončí střední školu, je zhruba 2,5 milionu korun. Z toho se dá následně vypočítat, kolik by to přineslo veřejným financím a přes rozpočtové určení daní následně i konkrétní lokalitě.

HN: To znamená, že za dobrými příklady, jak zlepšit vzdělávání, nemusíme chodit do zahraničí, ale můžeme je najít i v rámci Česka?

K. G.: Já si dokonce myslím, že se musíme učit jedině sami ze sebe a ze své praxe. Historické vývoje vzdělávacích systémů, školství nebo učitelské profese jsou v mnohém velmi individuální. Problémy jsou však podobné. My se můžeme inspirovat, podívat se, co se kde v zahraničí děje, ale zároveň si na ta řešení musíme přijít sami a samozřejmě to oddřou opět a jen lidé v tom území. Jinak to nejde, jinak se ty změny nedějí. A teď už máme příklady území, kde se to daří, vidíme, čeho se má dosáhnout, a my to chceme zmapovat a podpořit. Stát jim k tomu musí vytvořit hlavně podmínky – regulací a především financováním.

Kam kráčíš, Česko/Evropo 2022