Jakou stavbu těla má trepka velká? Škola nedává dětem smysl

„Pojďte se ohřát dovnitř, kluci,“ volá Marie Gottfriedová na žáky, kteří sedí venku před zamčenou školou a čekají, až zazvoní. Energická ředitelka Základní školy Trmice na kraji Ústí nad Labem nevymýšlí zásadní inovativní vzdělávací systémy. „Jen“ umí naslouchat a se svými kolegy vnáší do tříd pochopení, vlídnost a lidskost. K dětem přistupují jako k partnerům, které je třeba podpořit, motivovat a provázet tak, aby to každému z nich vyhovovalo.

Podle mezinárodních výzkumů TIMSS a PISA chodí ze všech zemí vyspělého světa do školy nejméně rádi čeští žáci. Tušíte proč?

Důvodů je více, ale tím hlavním podle mě je, že výuka dětem nedává smysl. Oni ji vnímají jako nutnost, kterou musí absolvovat, ale která jim neladí, protože nemá vazbu na život. Také se do školy netěší, poněvadž se tam necítí dobře, jako respektované osobnosti.

Ve vaší škole se děti dobře cítí?

Věřím, že ano. Věnujeme se tomu, máme to jako jeden ze základních pilířů naší školní filozofie, často o tom debatujeme. Klima ve škole je vážné téma. Vezměte si prvňáčky. Ti se do školy hodně těší. Nezřídka ale dochází k tomu, že už v listopadu si vymýšlejí bolesti bříška, respektive somatizují svoji nechuť chodit do školy. A my ztrácíme natěšené děti, které do té doby lační po učení. Učí se věci pro život a totéž očekávají od školy. Pak ale přijde srážka se zdí, s institucí. Kde si tohle neuvědomí, že klima školy je zásadní, tam děti otráví. A co hůř, neotráví je jen na devět let povinné školní docházky, ale na celý život. Znechutí jim celý proces dalšího růstu. Zprotiví dětem jednu z nejkrásnějších věcí v životě – učení se neustále novým věcem. Místo toho škola vyžaduje poslušnost, a kdo se nezařadí jako ten vojáček, ten ze systému vypadává – a to je většina dětí. Pokud se k tomu poctivě nepostavíme, budou naše školy bezduché a beze smyslu.

Co zde v Trmicích děláte pro to, aby vaši žáci smysl v učení našli?

Zmíním dvě věci. První je partnerství ve školách. To, jak vypadá výuka, jak je či není smysluplná, jak dokáže reagovat na jinakost dětí ve třídě, se odvíjí od vztahu učitel–žák. Jak se podaří vybudovat vztah mezi učitelem a žákem, je naprosto nosné pro celý vzdělávací proces. Tento vztah musí být partnerský, ne mocenský. Ne že já jsem učitel, který rozhoduje, předkládá své teze, vize, nařizuje, spoustu toho od dětí očekává. Musím být ten, kdo je bere vážně, pro koho to nejsou nehotoví lidé, které musím opracovávat. Musím brát dítě jako partnera, brát ho vážně a ujasnit si, v čem tkví naše role učitele a žáka. Já jako učitel nejsem hlavní ve vzdělávacím procesu. To je dítě. Jestli ho chci navnadit, motivovat a otevřít mu různé dveře, do nichž už bude vstupovat sám a vybírat si, do kterých ano a do kterých ne, musím se ho ptát. Učitel je jeho průvodce, ne šéf, který mu diktuje a nařizuje, byť v dobré víře.

S takovým pojetím své role ale ne každý učitel souzní.

Ano, je třeba si to v hlavě přeformátovat. Ne že dítě se bude ladit na mě a další kolegy, protože každý jsme jiný. My se budeme nalaďovat na dítě. Snažit se najít v něm potenciál, místo, kde stojí za to odhalit to a pracovat na tom. Toto by jednou mohla být jeho parketa, kde bude na svém místě, kde bude užitečný.

A druhý předpoklad vzdělávání, které dětem dává smysl?

Individualizovaný přístup k dětem. Jde o to, abychom ke každému z nich přistupovali jako k osobnosti. Abychom my jako učitelé pracovali s tím, že víme, že ve třídě máme třeba dvacet různých dětí. Že každé má potenciál trochu někde jinde, že ke každému je třeba si najít cestu. Že je třeba podpořit, motivovat a provázet každé dítě tak, aby to jemu vyhovovalo. Opustit frontální pohled a více cílit na tuto Mařenku a tamtoho Pepíka. V tom tkví učitelské mistrovství. Dokázat každému dítěti nabídnout, co potřebuje.

Co důležitého se v českých školách neučí?

To je otázka, o níž bychom mohli mít celý rozhovor – a ještě by nestačil. Myslím si, že se stále ještě pořád hodně soustřeďujeme na poznatky a informace. Hlavní města všech států Evropy, nejvyšší hory, nejdelší řeky, spousta vzorců a gramatických pouček. Nosíme dříví do lesa a ztrácíme čas, kdy lze pracovat smysluplněji. Samozřejmě je dobré něco znát, třeba že existuje vzorec pro výpočet obvodu, že když si budu chtít ušít ubrus, snadno si vypočítám plochu. Ovšem všechny ty seznamy, definice, poučky… Je dobré vědět, že jsou to nástroje, které když budu potřebovat, tak o nich vím a najdu si je. Ale aby děti uměly vyjmenovat charakteristiky plžů, mlžů a hlavonožců? Proč? K čemu?

S jakými dovednostmi by tedy měly děti odcházet ze základní školy?

S dovednostmi pro život. Děti by měly umět komunikovat a s informacemi pracovat spíš než je odříkávat. Umět si je najít, rozpoznat zdroje, umět je třídit, vytáhnout z nich podstatu, diskutovat, umět pracovat s jazykem, argumentovat, naslouchat a přijmout odlišný názor. Když to zobecním, umět se sebou zacházet. Dorozumět se, přemýšlet, spolupracovat, vědět, kdo jsem a kde je moje místo. Kde si musím říct o pomoc a kde ji zase mohu nabídnout sám. To je kus lidské zralosti, to řada dospělých neví. Základní škola – tedy ta běžná spádová, které já fandím – má navíc úžasnou jedinečnost. Kde jinde se vám v jedné třídě sejde řezník, kadeřnice, jaderný fyzik, doktor, policista a třeba budoucí prezident? To je nesmírně cenné i pro soudržnost společnosti vůbec. 

Školy dnes často především připravují děti na přijímačky. A přijímačky jdou po tvrdých znalostech, protože ty se dají měřit. To, zda dítě umí logicky propojovat nebo si organizovat čas, se měří špatně. Jde ty dva světy skloubit? Tedy připravit na přijímačky, ale i na život?

Je to věc otevřené mysli toho kterého pedagoga. Bohužel, mnozí učitelé, ale i rodiče a veřejnost jsou sami nositeli a obhájci toho zkostnatělého systému. Rodiče vám mnohdy řeknou: Máte pravdu, tohle je důležité pro život, my ale taky chceme, aby se náš kluk dostal na střední školu. Všichni si to neseme jako kouli u nohy a ne a ne najít odvahu a jít do celospolečenské debaty o podobě vzdělávání. K tomu je ovšem nutná i systémová změna. Každopádně inovativní pedagog může být také ten, kdo ještě pracuje s křídou a dřevěnou tabulí, když to bude mít dobře srovnané v hlavě. Řada škol, i základních, se na tu cestu vydává. Ale málo platné, na konci jsou přijímačky na střední školu, které jsou stále postaru. U nás na škole tak učíme lásku k jazyku, práci s jazykem, diskusi, kompetence pro život a v osmé třídě máme volitelný kurz, do něhož se hlásí děti, které se chtějí dostat na střední školu. Tam dostanou „nalejvárnu“. Nechceme je nechat ve štychu.

Ve vašem loňském komentáři na webu EDUzín kromě jiného píšete, že „strategické vzdělávací dokumenty, jako je Rámcový vzdělávací program, školní vzdělávací program nebo tematické plány, jsou přesycené balastem“. Můžete to rozvést?

Rámcový vzdělávací program, který je zastřešujícím dokumentem pro školní vzdělávací programy, potažmo tematické plány, je celkem kompetenčně laděný. Teď probíhá jeho revize ve snaze posun ke kompetencím ještě víc posílit. Pořád je tam hodně teorie, navíc mezipředmětově nepropojené. Dám příklad. Fyzika je jedním z nejméně oblíbených předmětů. Chceme po dětech, aby vyjmenovaly Newtonovy zákony, přitom je fyzika všude kolem nás. Místo abychom třeba teď v zimě šli ven a učili se skupenství vody, protože je pro to ideální příležitost, tak nad tím sedíme v létě a píšeme do sešitu definice skupenství. Pro spoustu dětí je fyzika něco, co nemají spojeno s prožitkem. Takto můžeme pokračovat v každém předmětu. Živočišné říše v přírodopisu. My tu teď máme učitele, který skoro za každého počasí chodí s dětmi ven a společně pozorují. Nejde přece o to, vědět, jakou stavbu těla má trepka velká. Kdy se mě na to kdo zeptal? Smyslem přírodopisu je spíš vědět, že i my lidé jsme součástí přírody, že nejsme svrchovanými pány, jsme provázaní s ostatními živými organismy, vědět, co svou činností mohu ovlivňovat. Pořád to vztahovat k životu. To totiž dětem i nám učitelům dává smysl, to není balast. Mám pocit, že už základní školu pojímáme dost akademicky. Nauč se, vyjmenuj. Proč rvát kvadratické rovnice do někoho, kdo bude výborný truhlář nebo kadeřnice? Je třeba rozlišovat.

Komentář Ondřeje Šteffla

Konečně tu máme plán, jak změnit školství v Česku. Bohužel o něm vůbec nevíte

4. 1. 2022 ▪ 6 min. čtení

V jiném bodě téhož komentáře se dotýkáte tématu sebevzdělávání žáků. „Nestrháváme my učitelé pořád příliš pozornost sami na sebe, místo abychom posilovali autonomii žáků a jejich vlastní zodpovědnost?“ Myslíte si, že dnešní školy neumí naučit děti učit se?

Jde o nastavení vztahu učitel–žák. Pokud jsem jako učitel přesvědčen, že jsem moderátor, řídím hodinu a rozhoduji, co se teď všechny děti mají naučit, stavím se do role někoho, kdo do třídy přináší poznatky, vzdělávání a kdo to musí do dětí nalít. Při takové hodině je aktivní učitel. Mluví, vysvětluje, ukazuje na tabuli a 45 minut maká. A děti pasivně sedí. Ke všem přistupuji stejně, všichni si zapisují, poslouchají a na příští hodinu, kdy bude test, se to všichni naučí. To je moment, kdy na sebe strhávám pozornost a je mi v podstatě jedno, kdo ve třídě sedí.

Jak by to mělo podle vás vypadat?

Hlavní aktéři jsou děti. Já jako učitel musím přemýšlet o tom, koho si posadím do skupiny, jež bude o nějakém tématu debatovat. Protože vím, že děti se nejlépe učí v interakci. Vím, že introvertnější děti se efektivněji naučí, když jim dám jen text a zdroj a ony s tím budou samy pracovat. Neposedným mohu říct: Běžte si kamkoliv po škole a najděte si informace. Každou chvilku mi tu děti klepají na dveře a na něco se ptají. To jsou ty, které potřebují pohyb, zážitek. Je pro ně zajímavé, že se něco dozvěděly od školníka, něco od ředitelky a něco jim řekla uklízečka. Když se nějaké dítě v těchto třech skupinách nenajde, nevyhovuje mu to ani v jedné, tak se ptám: Co bys potřeboval? Řekni si. Při takovém vzdělávání jsou aktivní děti a učitel jim „pouze“ vytváří podmínky. Děti musí vědět, že jde o ně. Tím podporujeme jejich odpovědnost za vzdělávání. Učíme je pracovat na sobě, zjišťovat, jak nejefektivněji se učit.

Základní školu Trmice navštěvují kromě žáků z majoritní společnosti také děti s tělesným a mentálním postižením, žáci s poruchami učení a chování, s jazykovou bariérou a zhruba třetina všech dětí na škole pochází z ekonomicky slabých rodin nebo sociálně vyloučených lokalit. Jak se vám v tak náročném prostředí podařilo vybudovat dobrou školu?

Když jsem sem v roce 2005 nastoupila, řada Trmičanů dávala své děti do ústeckých škol. Měli jsme tehdy nakročeno k tomu, být školou pro „zbytek“, který vzdělávání neřeší, řekněme romskou. To jsem ale nechtěla. Stáli jsme o to, aby místní dávali děti k nám. A tak jsme se začali s kolegy bavit o vizi školy. Řekli jsme si, že musíme udělat školu zajímavou, že tu musí být lákadlo, proč si vybrat zrovna nás. V té době tady nebyl jediný kroužek, probíhala zde strohá výuka podle rozvrhu. Tyhle mé dveře byly zatarasené pohovkou a ředitelka chodila komplexem kanceláří okolo. Věděla jsem, že se mě nikdo nesmí bát, že ty dveře musí být otevřené. Musíme se o všem bavit, když někdo z kolegů učitelů řekne, že se mu něco nepovedlo, tak to není průšvih, ale naopak. Začali jsme vypisovat kroužky, školy v přírodě, plavecký a lyžařský výcvik a už se to nabalovalo…

Investice do vzdělání

Stáhněte si přílohu v PDF

Pokračujte…

Do své vize jsme si dali, že školu, vzdělávání, vnímáme jako službu. Nechceme vystupovat jako úřad, který se něčeho domáhá, něco nařizuje a sankcionuje. Narazí‑li tu učitelé na dítě, jemuž se nedaří, tak nedostává pětky nebo třídní důtky, ale usilujeme o kontakt s rodinou. Nekončí to u dvou tří telefonátů nebo pozvání do školy, na které rodina nereaguje. Když to takhle nefunguje, jedeme do rodiny. Je to tahle? Tak to bude nejlepší, když tam pojede někdo z Romů. Po těchto návštěvách často ona rodina zjistí, že to škola nemyslí zle, že jim nechceme přidělávat potíže. Že nejsme úřad, který je bude se všemi jejich hypotékami a dluhy ještě více zatěžovat. Chceme podpořit jejich dítě a hledáme cesty. A pak se po nějakých dvou měsících podaří, že rodič přijde sem do školy. A vy kolikrát vidíte maminku, která má manžela ve výkonu trestu, je zadlužená, v nájmu na ubytovně, s těžce onkologicky nemocným tatínkem, o kterého se stará. Tak nemá na to, aby s dítětem dělala doma úkoly a obstarávala mu pastelky. Proto se pak domlouváme, co s tím. Třeba že paní učitelka s asistentkou píše s několika dětmi domácí úkoly ve škole. Neděláme tady světoborné věci, ale jdeme důsledně po každém jednom případě. Nabízíme doučování, volně dostupné počítače ve škole, půjčíme tablet domů, odložíme třeba platby pomůcek. Stále hledáme cestu k lidem a nerezignujeme po prvních prohrách, to je celé. Ne vždy se vše podaří, ale jsme rádi i za drobné krůčky.

Článek byl publikován ve speciální příloze HN Investice do vzdělání.